How, based on an autonomous activity that doesn’t yet exist, to conceive an education that aims at developing autonomy? It is this “impossible” task that pedagogy must face. For its purpose is to transform human beings, that is to say, to develop their autonomy, or their own agency by means of this same agency. But this requires the creation of a relational domain grounded on recognition where autonomy, self-respect and respect for others, cooperation and responsibility can arise as spontaneous manners of living. Education, therefore, has the dual task of developing autonomy in creating the relational domain where it can spring up. Hence, it is to unfold the nature of this dual task, to bring forth some thoughts in this direction that this article aims to.
Text by Esteban Arcos R.
Introduction [1]
Parmi les contributions, fortes intéressantes, qui ont déjà été publiées dans le cadre de ce dossier commémorant le programme des Nations-Unies « Education pour tous »[2] et que Cultura Crítica consacre au thème de l’éducation en général et, en particulier, à ces obstacles, on apprend, par exemple, que ceux-ci peuvent être d’ordre institutionnel, culturel [3], économique [4] et social, c’est-à-dire relationnel (comme dans le rapport enseignant(e) / élève [5]). Cependant, on constate, si on nous accorde cette manière de nous exprimer, l’« absence » d’un questionnement sur ce qu’est éduquer, ou sur les buts de l’éducation, c’est-à-dire, au fond, sur la nature de l’éducation. En d’autres termes, ce qui « manque », car n’ayant pas été posé comme tel, c’est l’interrogation philosophique. Interrogation philosophique ne veut pas dire ici interrogation dans (ou de) l’abstrait ou l’idéal car, comme on va essayer de le voir, l’éducation a moins affaire avec un idéal, ou la connaissance, qu’avec un faire, elle relève donc del hacer (praxis). C’est donc que nous visons le concret à partir du concret, c’est-à-dire de notre mode de vie humain. Or dire que l’éducation est un faire équivaut aussi à introduire la dimension politique. Notre démarche consiste alors en une interrogation philosophique à visée politique. Pourquoi faut-il poser la question de l’essence (to ti esti) de l’éducation ? Nous vivons dans des sociétés qui, à diverses strates de leur complexité, existent sur fond de contradiction. Dans le domaine de l’éducation, pour ne donner qu’un exemple, cela se manifeste souvent, au niveau universitaire tout au moins, par un besoin croissant de spécialisation et l’impossibilité de renoncer au général. Plus fondamentalement, il s’agit de l’idée que, à la base de l’éducation, il y a une tendance à l’instrumentalisation (on y reviendra). C’est que l’éducation, pour aller vite, est en crise. Mais c’est surtout le fait qu’une société démocratique (une société autonome) doit toujours poser la question de quel type d’éducation elle doit vouloir pour tous les membres qui la composent. C’est donc pour combler ce « manque », pour donner quelques pistes de réflexion autour de cet ensemble de questions infinies, que nous allons nous consacrer aux travaux qui suivent.
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Lorsque j’étais enfant et adolescent je suis allé dans une école unique dans son genre comparée à la plupart des écoles et lycées de la ville de Bogota. Ce qui fait la spécificité de cet établissement c’est qu’il a une curiosité très particulière, mais lourde d’implications, à savoir un « Projet politique éducatif institutionnel [6] ». Parmi les fondements et les principes qui le constituent, se trouve celui de « la formation des citoyens libres». Or la liberté, comme principe de base, requiert l’exercice de l’autonomie. Avec un peu de recul, j’ai pu me poser la question suivante ; une question qui, je le vois maintenant, finit par dévoiler le caractère « impossible » de l’éducation : comment, sur une autonomie qui n’existe pas, éduquer à l’autonomie ?
La question que nous posons ressemble sur quelques aspects à celle que soulève Alain Mougniotte dans son livre l’Ecole de la République, pour une éducation à la démocratie (1996), à savoir, pour le dire avec les mots de Charles Hadji dans sa préface, « comment éduquer démocratiquement à la démocratie ? [7] » Cette question, d’après Hadji, fait surgir la «circularité vicieuse» du problème auquel on se confronte: l’éducation à la démocratie suppose la démocratie. Mougniotte propose une analyse sur l’activité d’éduquer qui mérite que l’on s’y attarde. Sa démarche se construit autour de la réponse à trois questions fondamentales : Quelle éducation ? Pour quelle démocratie ? Et pour quelles valeurs ? Son analyse sur la première question dégage trois principes clés de l’éducation : a / l’autonomisation, b / la polyvalence et c / la finalisation. Le premier principe c’est d’apprendre à l’enfant à être une personne indépendante [8] ; le deuxième, l’objet propre de l’enseignement, c’est l’élargissement de l’ensemble de possibilités (savoirs et savoir-faire [9] ) dont l’enfant est capable, et que nous pourrions aussi subsumer sous les concepts plus larges de capabilités ou libertés (Amartya Sen); enfin, le troisième, la finalisation, constitue l’ensemble de valeurs qui guident l’acte d’éduquer [10]. Ce sont toutes les questions du type « quel homme, dans et pour quelle société ? » (J-M. Domenach [11]). C’est ce dernier principe (cause finale), qui, selon Mougniotte, donne sens à l’autonomisation et à la polyvalence (cause efficiente) : « ce sont les finalités qui appellent autonomie et polyvalence [12] ». Cela dit, c’est sur ce dernier point que Mougniotte voit le paradoxe de l’éducation, c’est-à-dire sur l’« intériorisation raisonnée » des valeurs : l’adhésion aux valeurs doit être libre, par conviction, l’éducation reconnaît donc le droit à la liberté, mais cela (la liberté) entraine le risque que l’éduqué adhère à d’autres valeurs, en l’occurrence des valeurs contraires (le risque de la liberté). L’acte d’éduquer oscille entre ces deux pôles. Il en résulte, selon Mougniotte, que l’on est toujours confronté à une alternative : « ou bien imposer le savoir pour garantir la culture, ou bien libérer les choix en s’exposant au risque de l’inculture [13] ». On a cependant l’impression que, dans ses réflexions, ce point reste en suspens. Car l’auteur, après avoir fait quelques distinctions conceptuelles sur la nature de l’information et le dressage, et une discussion sur le patrimoine culturel [14], passe directement à l’analyse du régime démocratique (deuxième question) et ensuite à celle de ses valeurs concomitantes (troisième question [15]). Une fois la démocratie définie : elle doit être normative (humaniste), pluraliste et participative, on peut rendre explicite les valeurs sous-jacentes [16] parmi lesquelles on peut compter la solidarité, la responsabilité ou encore le politique lui-même [17]. Cela dit, pour Mougniotte, la « solution » viendrait se poser dans les termes suivants :
“[L’éducation démocratique à la démocratie] serait un processus qui, sans cacher ni les insuffisances de ses réalisations, ni ses risques de dégénérescence, tendrait, par une argumentation appropriée, à expliquer les valeurs dont elle se réclame, en espérant, par voie de conséquence, en faire saisir la validité.” [18]
Notre propos ici n’est pas de commenter ou de critiquer systématiquement le travail de Mougniotte qui, en réalité, nous apprend beaucoup. On peut cependant faire ressortir quelques difficultés par rapport au but qui est le notre. Outre le point que l’on a signalé, il nous semble que l’analyse de Mougniotte perd de vue la question de départ, celle qui nous intéresse en tout cas, à savoir la question de l’éducation à la démocratie (autonomie) en ce sens où son analyse nous fait moins voir le comment que le pourquoi d’une éducation démocratique en faisant reposer l’ensemble sur l’« espoir » que ceci produira cela [19]. Mais, pour des raisons que l’on va voir par la suite, lorsque la question du « comment » est abordée (le rôle de l’école) on se trouve face à des affirmations un peu surprenantes, voire absurdes, comme l’idée que l’Ecole «ne suffira pas à convaincre » d’adhérer à la démocratie [20], mais que c’est la « qualité des démocraties » (qu’elles soient réussies, corrompues, moins corrompues etc.) qui feront l’aimer. Phrases bien étranges car comment expliquer que nous voulons la démocratie alors que nous ne voyons nulle part, aujourd’hui, un modèle qui nous la fasse « aimer » [21] ? Et puis, si ce n’est pas l’Ecole qui nous fera « aimer » la démocratie rien d’autre pourra le faire. Il est faux aussi de dire que la « première action éducative » de l’école est de « faire réussir scolairement » (instruction) [22] ou que c’est « à l’Ecole de faire connaître les valeurs » et « à la société de les faire aimer, si elle en est capable [23] ». Si elle en est capable c’est, précisément, grâce à l’éducation, et donc à l’Ecole. Certes, l’éducation c’est aussi l’enseignement (« instruction ») mais elle ne se réduit pas à cela, ce n’est même pas sa tâche principale. On y reviendra. D’autre part, il est également faux de dire que les valeurs peuvent s’enseigner (se connaître ou s’instruire). Cet argument repose sur une mauvaise compréhension, fort répandue, sur ce que sont réellement les valeurs. Les valeurs sont des abstractions faites à partir du domaine relationnel spécifique que l’on vit, c’est-à-dire de la vie sociale dans laquelle on baigne. Platon disait « les murs même de la cité éduquent les enfants et les citoyens ». L’éducation, elle commence à l’âge 0 et loin de s’arrêter à l’âge adulte se poursuit jusqu’à la mort. C’est que, pour les Grecs, l’éducation constituait l’objet de tout effort humain. Cela tenait à leur conception de la place qu’occupe l’individu dans la communauté et dans le cosmos et, pour nous, la biosphère. En ce sens, les valeurs : la solidarité, la responsabilité etc. doivent être vécues, réalisées. Le sens de la solidarité, la responsabilité etc. n’est pas de l’ordre des notions (susceptibles d’une explication) mais du faire, du « modelage », car, comme le disait déjà Aristote dans un célèbre passage de l’Ethique à Nicomaque, « c’est en pratiquant les actions justes que nous devenons justes ». Le génie, le « chef-d’œuvre », des Grecs fut l’Homme car ils comprirent, pour reprendre la formule de W. Jaeger, «qu’éducation signifie modelage du caractère humain selon un idéal déterminé [typos] [24] ».
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Le «cercle vicieux» de l’éducation «n»’en est «pas» variablement un. Comment éduquer démocratiquement à la démocratie ? Et bien, c’est simple : en vivant en démocratie, c’est-à-dire, pour le dire encore une fois comme Aristote, en étant « capable de gouverner et d’être gouverné ». Si l’on dit que le paradoxe n’en est pas un, c’est que l’on veut insister sur l’aspect pratique (faire). Reprenons donc notre question de départ pour essayer de voir en quel sens cela peut être ainsi : Comment, sur une autonomie qui n’existe pas, éduquer à l’autonomie ? Ce que cette question révèle c’est le caractère « impossible » de l’éducation. Dans un écrit de 1937 intitulé « L’analyse fini et l’analyse infinie [25] », Freud dit que la psychanalyse, la pédagogie et la politique sont les trois professions impossibles. La raison en serait que la psychanalyse et la pédagogie visent à transformer les êtres humains. En ce sens, l’objectif de l’éducation est d’aider les enfants à devenir des êtres humains, c’est-à-dire des êtres autonomes. Par autonomie, on doit entendre «l’instauration d’une subjectivité réflexive et délibérante [26] ». Cela dit, l’impossibilité de l’éducation consiste en ceci qu’elle doit « s’appuyer sur une autonomie qui n’existe pas encore afin d’aider à la création de l’autonomie du sujet [27] ». Mais cette création, qui du point de vue logique apparaît comme une impossibilité, trouve sa « solution » dans l’activité même, c’est-à-dire le faire. D’où il suit que l’éducation, pour reprendre la formule de Castoriadis, est surtout une activité « pratico-poïétique ». Poïétique car il y a l’idée d’auto- altération : « l’apparition d’un autre être » ; pratique car le « moyen » pour atteindre l’autonomie est l’autonomie elle-même. C’est que la pédagogie « doit, à chaque instant, développer l’activité propre du sujet en utilisant, pour ainsi dire, cette même activité propre [28] ».
On peut donc définir la tâche de l’éducation de la manière suivante. L’éducation a pour objectif d’aider le sujet à devenir un être humain, c’est-à-dire un être autonome, dans le respect de soi-même et des autres, en conscience sociale et écologique. Et cela, il l’accomplit dans et par sa propre activité autonome dans un domaine relationnel, de coexistence avec d’autres êtres humains (en l’occurrence l’enseignant(e) / professeur) [29]. Cela montre que l’éducation a moins avoir avec l’enseignement (connaissance) qu’avec la création d’un espace relationnel où la collaboration, le respect de soi-même et des autres, le réflexion et la délibération, en bref, l’autonomie, peuvent avoir lieu, c’est-à- dire être réalisés (vécus). La démocratie apparaît donc ici comme un mode de vie et pas seulement comme un régime procédural. La solidarité et la responsabilité surgissent comme des modes de vie spontanés du mode d’existence démocratique. C’est donc en ce sens que le paradoxe de l’éducation à l’autonomie « n »’en est « pas » véritablement un. La tâche de l’éducation est donc double : faire advenir l’autonomie en créant l’espace – car il s’agit bien de la création d’un espace artificiel : l’Ecole (et, en réalité, en se rappelant Platon, l’espace de la société entière) – où celle-ci puisse être réaliséeeffectivement. C’est que la transformation de l’individu dont on a parlé n’est possible que dans et par l’espace relationnel où l’individu agit, co-agit, avec un autre (l’enseignant(e) / professeur) au sein d’un réseau conversationnel fondé sur la reconnaissance ; et c’est ici que naît la transformation. (On y reviendra).
Cela dit, il y a à l’œuvre dans l’activité d’éduquer deux types de processus distincts mais interpolés. Celui que l’on a vu consistant dans le développement d’un type particulier d’être humain (un être autonome) et l’apprentissage des connaissances et des habilités considérées comme nécessaires pour une société et une époque données [30]. Les connaissances et les habilités, l’objet de l’enseignement, sont des instruments nécessaires pour accomplir la tâche principale de l’éducation, à savoir l’autonomie. C’est pour cela que l’éducation, en même temps qu’elle poursuit cet objectif, développe la capacité d’apprendre des enfants. Les savoirs et le savoir-faire sont des moyens du faire, c’est-à-dire ils sont au service de notre «liberté de faire [agency freedom] » (Amartya Sen). Les individus deviennent, pour le dire comme Maturana, « des points de partie pour des actions ». Concrètement, cela signifie que la connaissance est là pour nous aider à accomplir les projets que nous désirons réaliser, ici et maintenant [31]. Ici et maintenant, car nous voulons par là mettre délibérément l’accent sur le présent. La pédagogie n’a pas affaire avec un état futur : préparer les enfants pour la société du XXIe siècle alors que nous ne savons pas comment celle-ci sera organisée. Cela ne veut pas dire que l’éducation peut faire l’économie de la question de la « finalisation », pour utiliser les termes de Mougniotte. Son objectif, nous l’avons dit, c’est l’autonomie (on pose, on vise un typos: une subjectivité réfléchissante). Et nous voulons l’autonomie pour pouvoir faire (agency freedom). Sa finalité est donc la liberté. Or il n’est pas difficile de voir combien cela est contraire aux objectifs assignés à l’éducation aujourd’hui. Elle est presque partout instrumentalisée à des fins qui sont aliénantes par rapport à ce qui, selon nous, importe vraiment, à savoir la capacité réflexive et délibérative sur son propre agir (faire) en fonction des buts (projets) que l’on se donne soit même (autonomie) [32].
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Quelques remarques finales, en guise de conclusion, sur l’espace relationnel dans et par lequel la transformation, l’apparition d’un nouvel être, survient. L’éducation, on l’a vu, est un processus de transformation à partir d’une unité déjà constituée (l’enfant). Elle a une orientation (finalisation) définie par un mode de vie particulier (enseignant(e) / professeur). C’est donc qu’elle a affaire à un espace relationnel [33]. Cet espace doit être un espace de coexistence où la collaboration (solidarité), la responsabilité et la liberté surgissent de manière spontanée. C’est donc qu’il doit être fondé sur un type particulier de dynamique relationnelle (émotionnelle), à savoir celle qui procède d’une attitude de reconnaissance. La reconnaissance, pour le dire comme Axel Honneth [34], c’est l’« attitude » ou la « pratique » qui consiste dans « la réaction affirmative aux qualités des personnes ». Or la reconnaissance (au sens large du terme [35]) est spécifique à notre existence en tant qu’êtres humains. Comme le dit admirablement Honneth, « la reconnaissance précède la connaissance ». Elle la précède, c’est-à-dire qu’elle est antérieure du point de vue génétique. Dit autrement, la reconnaissance est une condition de possibilité de la socialisation, de l’autoréalisation de la personne humaine, et donc de l’autonomie. C’est pour cette raison qu’à certains moments on a parlé de notre mode de vie humain. Ce mode de vie humain fondé sur la reconnaissance crée l’espace de coexistence où l’enseignant(e) et l’enfant se transforment simultanément dans l’acceptation mutuelle (reconnaissance) ouvrant ainsi la voie vers l’autonomie [36].
[1] Je voudrais remercier Arthur Catraio de m’avoir invité à contribuer avec cet article à la revue. Je remercie également Esther Mbih pour avoir lu patiemment le texte et pour les corrections qu’elle a apporté.
[2] Le rapport est consultable sur le site : https://en.unesco.org/gem-report/.
[3] Voir l’article de Marta Dell’Aquila « When multiculturalism is bad for education (of women) » consultable sur le site de la revue : https://darkorchid-clam-968459.hostingersite.com/?lang=en.
[4] Par exemple, les implications du déplacement du travail domestique au travail « formel » des femmes sur l’apprentissage, et le temps qu’il lui est consacré, des enfants à la maison. Voir l’article d’Elisabeth Cordeiro da Rocha « A importância da mãe na aprendizagem » également consultable sur le site de la revue.
[5] Fábio Paiva et Erika Nagase Stephens : « No One Less: Repulsive Students or Repulsive Education? », Cultura Crítica.
[6] Proyecto político educativo institucional (P.P.E.I):
http://www.colegiounidadpedagogica.edu.co/el-colegio/proyecto-politico-educativo-institucional.html.
[7] Alain Mougniotte, L’Ecole de la République, Pour une éducation à la démocratie, Presses Universitaires de Lyon, Lyon, 1996, p. 7.
[8] Il s’agit de l’idée que l’enfant accomplit seul « ce dont il était auparavant incapable », Ibid., p. 30. Mais l’indépendance n’est pas la même chose que l’autonomie. Celui qui est indépendant agit sans solliciter l’aide ou l’opinion des autres. Celui qui est autonome agit de manière indépendante mais, pour le dire avec des accents kantiens, en suivant la raison, qui est universelle, ou de manière réfléchie.
[9] « Les diverses disciplines », écrit Mougniotte, « on pour but, en multipliant et en diversifiant ses connaissances, de l’amener à percevoir et à exploiter au mieux ses propres talents […] ils étendent l’éventail des choix culturels et professionnels ». Ibid., p. 31.
[10] Mougniotte écrit ainsi : « Il s’agit donc de l’amener [le sujet] à adopter ce qui vaut, c’est-à-dire ce qui est digne d’être recherché, choisi et voulu par l’être humain en tant que tel, ce que sa dignité requiert qu’il reconnaisse comme tel ». Ibid., p. 33.
[11] Jean-Marie Domenach, Ce qu’il faut enseigner, pour un nouvel enseignement général dans le secondaire, 1989. Domenach nous rappelle la distinction que l’on peut faire à partir de l’étymologie du mot éduquer qui a le sens de educere qui veut dire faire grandir, conduire vers ; et educare : nourrir, apporter des données, transmettre. Or, comme le remarque Mougniotte, ceci implique que nous puissions à chaque fois répondre à la question : pour quelle culture, valeurs etc. ?
[12] Alain Mougniotte, op. cit., p. 32.
[13] Ibid., p. 33.
[14] Ibid., p. 34 et sq.
[15] On peut noter que la troisième question est déjà impliquée dans la première : Quelle éducation? Le « contenu » de l’éducation à la démocratie dépend du modèle de société que l’on « pose ». Ainsi, éducation et type de société apparaissent toujours consubstantiellement imbriqués.
[16] « la démocratie est indissociable de certaines valeurs […] c’est le respect de la dignité qui lui impose d’être humaniste ; ce sont les droits de l’homme qui lui imposent d’être pluraliste ; c’est la volonté de promouvoir l’homme qui lui impose d’être participative ». Ibid., p. 63.
[17] Ibid., p. 64.
[18] Ibid., p. 67.
[19] On peut penser cependant que la deuxième partie de son livre consacrée à l’école a plus de vocation à faire valoir le « comment ». Mais en général c’est au « pourquoi » qu’il consacre son argumentation. Il le souligne d’ailleurs dans sa conclusion : « former assez de personnes pour favoriser l’avènement d’une société démocratique conforme à ses valeurs. Rien ne le garanti, mais tout convainc d’y travailler. C’est l’objet de ce libre ». Ibid., p. 136.
[20] Ibid., p. 95.
[21] On a l’impression, par moments, que Mougniotte conçoit la démocratie comme quelque chose qui se réaliserait indépendamment de l’action des hommes et des femmes : « Le seul moyen de faire adhérer à ces valeurs, c’est la qualité des démocraties, leur réussite, la manière dont, même imparfaitement, mais progressivement, elles améliorent le sort de l’homme ». Ibid., p. 95. Quoiqu’il en soit, il réduit le rôle de l’école et donc de l’éducation à l’instruction (fût-elle des valeurs ou des connaissances nécessaires supposées dans l’exercice de la démocratie : réfléchir, argumenter etc. Or la réflexion et l’argumentation supposent déjà (voir plus loin) l’existence d’un espace démocratique) alors qu’elle est tout. Car elle définie la culture que nous vivons et celle de nos enfants.
[22] « L’Ecole est d’abord et surtout le lieu des apprentissages intellectuels. Elle ne doit pas manquer sa tache première, qui est d’instruire ». Ibid., p. 94. Et plus loin : « son rôle propre est de faire connaitre et réfléchir » Ibid.
[23] Ibid., p. 95.
[24] Werner Jaeger, Paideia, Editions Gallimard, Paris, 1964.
[25] Sigmund Freud, L’analyse fini et l’analyse infinie suivi de Construction dans l’analyse, Quadrige, Paris, 2012.
[26] Cornelius Castoriadis « psychanalyse et politique », 1987. Nos réflexions s’inspirent largement des siennes comme de celles de Maturana. Voir note 29.
[27] Ibid.
[28] Ibid.
[29] Humberto Maturana, (1999) Transformación en la convivencia, Dolmen, Chile, 2002.
[30] « [E]ducación tiene que ver con llegar a ser humanos, y el tipo de ser humano que llegamos a ser mientras aprendemos y enseñamos tiene que ver con la adquisición de las habilidades operacionales que se necesitan para vivir en el dominio particular de existencia en el que uno es un ser humano ». Bases biológicas del amor como fundamento de la formación humana en la educación, H. Maturana et S. Nisis de R. 1997.
[31] Je me souviens alors des mes années d’écolier. Au début de l’année on proposait, on avait une totale liberté, des thèmes ou des projets, cela pouvait être les animaux, les civilisations, l’espace etc., et on choisissait parmi ces projets celui que l’on avait envie de réaliser. On travaillait toute l’année sur ce projet en même temps que l’on apprenait les connaissances nécessaires dans les autres matières (mathématiques, histoire etc.).
[32] Un obstacle majeur de l’éducation aujourd’hui c’est donc son instrumentalisation. Que ce soit en fonction de l’acquisition de tel ou tel poste ou place dans la société, elle est presque toujours aliénée à une fin extérieure. A cet égard, il est significatif, symptomatique, ce qui arrive aujourd’hui en Chine où des enfants, pour entrer dans une garderie, doivent passer des entretiens pour lesquelles ils reçoivent auparavant des cours spécialisés pour les préparer. Voir l’article de la BBC : http://www.bbc.com/news/magazine-32040752.
[33] Voir aussi l’article de Fábio Paiva et Erika Nagase Stephens, op. cit.
[34] Axel Honneth, (1992) La lutte pour la reconnaissance, Les Editions du Cerf, Paris, 2000.
[35] Nous ne pouvons pas ici entrer dans les détailles à propos des différents conceptions et théories de la reconnaissance. On se contentera de l’affirmation, partagée à peu près par tous les théoriciens, qu’elle est au fondement de la socialisation et de l’identité personnelle.
[36] Il n’y a pas de réflexivité ou argumentation possibles (autonomie) sans respect de soi et des autres, et il n’y a pas de respect de soi et des autres, c’est-à-dire reconnaissance, sans l’espace où respect de soi et des autres puissent surgir. L’Ecole, le Lycée, l’Université doivent être de tels espaces.
Bibliographie
AXEL HONNETH (1992) La lutte pour la reconnaissance, Les Editions du Cerf, Paris, 2000
ALAIN MOUGNIOTTE, L’Ecole de la République, Pour une éducation à la démocratie, Presses Universitaires de Lyon, Lyon, 1996
CORNELIUS CASTORIADIS (1987) « psychanalyse et politique »
ELISABETH CORDEIRO DA ROCHA (2015) « A importância da mãe na aprendizagem », Cultura Crítica
FABIO PAIVA ET ERIKA NAGASE STEPHENS (2015) «No One Less: Repulsive Students or Repulsive Education? », Cultura Crítica
H. METURANA ET S. NISIS DE R., Bases biológicas del amor como fundamento de la formación humana en la educación, 1997
JEAN-MARIE DOMENACH, Ce qu’il faut enseigner, pour un nouvel enseignement général dans le secondaire, 1989
MARTA DELL’AQUILA (2015) « When multiculturalism is bad for education (of women) », Cultura Crítica
SIGMUND FREUD, L’analyse fini et l’analyse infinie suivi de Construction dans l’analyse, Quadrige, Paris, 2012
WERNER JAEGER, Paideia, Editions Gallimard, Paris, 1964
Sites Internet
BBC News : http://www.bbc.com/news/magazine-32040752
Colegio Unidad Pedagógica (P.P.E.I.) : http://www.colegiounidadpedagogica.edu.co/el-colegio/proyecto- politico-educativo-institucional.html
Cultura Crítica : https://darkorchid-clam-968459.hostingersite.com/
Unesco (Education for all 2000-2015, Achievements and challenges) : https://en.unesco.org/gem-report/
Texte par Esteban Arcos R.
Etudiant de Master à l’Université Paris 1 Panthéon – Sorbonne.
