Rights and society

Education Quality and its debates: perspectives from Costa Rica

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visitant April 26, 2015 26 Views

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Abstract:
The article reflects on the global agenda on education, particularly in regard to the “quality education” and visions and debates that underlie their interpretation, and offer a look on their understanding from Costa Rica and Latin America.

Text by Prof. Marco Vinicio Méndez Coto

En la agenda mundial sobre educación, uno de los temas más álgidos en el Siglo XXI ha sido el concerniente a la calidad educativa. Si bien es cierto se reconoce su adscripción al ámbito empresarial, extrapolado a la educación en el marco de los procesos de privatización de la educación [1] y las reformas neoliberales, que además han tenido como criterio de eficiencia productiva a las evaluaciones estandarizadas como termómetro de la “calidad”, también debe reconocerse que su discusión plantea un reto de amplio espectro para la región y consecuentemente Costa Rica, en la medida que la “calidad de la educación” se tornó referente de los procesos recientes de transformación educativa en diversos países (República Dominicana, Venezuela, Bolivia, Ecuador, México, por citar algunos), cuyos debates en torno a la pertinencia de la educación, sus propósitos y objetivos, así como el tipo de sociedad y personas a las que aspiran, no dejan de incluir la noción de “calidad” como ideal.

Es evidente que los avances epistémicos y pedagógicos generados en y desde América Latina convocan a repensar la educación en su contexto cultural inmediato, cuyo sentido desde la óptica freireana se debe plantear en la necesidad de generar herramientas para la emancipación humana, la reflexión crítica y la capacidad de forjar propios destinos; frente a cuyas aspiraciones las nociones de calidad dominantes, caracterizadas precisamente por todo lo opuesto, no dejan de ser un desafío para el pensamiento sobre lo educativo.

¿Abandonar el concepto de “calidad de la educación” o redimensionarlo? Cualquiera de las opciones ofrece razones suficientes para su argumentación, sin embargo un hecho concreto que problematiza el planteamiento abstracto y conceptual tiene que ver con que “allá afuera” los debates sobre la educación la están incluyendo en su seno [2], y en la agenda mundial de educación post 2015 la “calidad” es referente de los esfuerzos de la cooperación y comunidad internacional y en el marco de la garantía y cumplimiento del derecho a la educación, tal como ejemplificó la Meta No. 6 de la Educación para Todos (EPT) entre 2000 y 2015.

La calidad de la educación debe sobrepasar los alcances que los logros de aprendizaje, mediante evaluaciones nacionales e internacionales, erigen como “normalidad” o bien como “consensos de la comunidad escolar” sobre sus características.

La educación de calidad ciertamente implica la atención y desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas, por ejemplo en términos del razonamiento matemático o de la lecto-escritura, sin embargo debe insertarse en su núcleo aquellas habilidades socioemocionales (“no cognitivas”) que hacen del proceso educativo digno de ser vivido, es decir, lo que tiene que ver con el desarrollo de habilidades de liderazgo, de cooperación, reciprocidad, respeto por la propia cultura y resolución pacífica de conflictos, entre otros, pues un centro educativo donde no se respeten los derechos humanos aun cuando éste obtenga las mejores calificaciones, no es “de calidad”.

Esto a su vez obliga a problematizar la calidad de la educación en términos de derechos humanos. Los países latinoamericanos -con mayores compromisos en el caso costarricense-, son parte de una arquitectura universal y regional de derechos humanos, que incluye compromisos políticos (como EPT o los Objetivos de Desarrollo del Milenio) y obligaciones jurídicas (como la Convención sobre Derechos del Niño o el Protocolo de San Salvador a la Convención Americana de Derechos Humanos) que tratan sobre la educación.

El marco internacional de derechos humano propone los propósitos y fines de la educación [3], que a su vez deben consistir en los mínimos aceptables que guíen las transformaciones educativas en los diversos países, pues se instituye como estándar mínimo aceptado por los Estados para la vivencia y respeto de los derechos humanos. Consecuentemente cualquier transformación jurídica que les contradiga implica incumplimientos a lo pactado por los Estados.

En términos conceptuales la calidad educativa es un concepto difuso, caracterizado por la ausencia de consensos académicos y políticos, pero además ampliamente permeable a la influencia que las diversas perspectivas sobre lo educativo tienen sobre ella. La UNESCO afirmó en el Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo del año 2005 [4], que existen dos principios que caracterizan la mayoría de las tentativas por definir lo que es educación de calidad, a saber:

• el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido;
• el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando. Como el logro de estos últimos objetivos no se puede evaluar fácilmente, es difícil efectuar comparaciones entre países a este respecto.

En este mismo marco analítico el VII Estado de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia en Costa Rica señaló que el éxito escolar no está “ligado únicamente con la conquista de buenas calificaciones, así como la calidad educativa no solo debe considerarse como una característica del desempeño estudiantil, medido en función de las destrezas docentes y de los recursos institucionales. Más bien debe entenderse como una categoría compleja, determinada por la capacidad del sistema para cumplir con los objetivos señalados en los instrumentos nacionales e internacionales que tutelan el derecho a la educación” (pág. 194).

Para sumar a esta discusión política y epistemológica sobre “calidad de la educación” también se encuentra la influencia de las perspectivas desde el Sur Global, que propenden por nuevas visiones y entendimientos de la educación, destacando particularmente la lectura de Astorga [5] sobre las posturas frente a la crisis de la educación:

• La primera postura que denomina escolarista es aquella que visualiza desajustes que se pueden superar mediante reorientaciones, y se ve permeada por una “obsesión eficientista que pretende medirlo todo para volver a medirlo”.
• Mientras que la otra tendencia, “más atrevida y compleja” pero también incipiente, que “sueña con otro sistema educativo”, reivindicando el paso de la sociedad del conocimiento a la “sociedad del aprendizaje”, es decir que propone pasar “de los insumos y las estructuras a las personas, de la transmisión de contenidos al desarrollo integral, de la homogeneidad a la diversidad, de la educación escolar a la sociedad educadora”.

Estas visiones contradictorias sobre la conceptualización de la calidad de la educación, así como de las posturas frente a la crisis de la educación en el caso costarricense son patentes. En Costa Rica se cuenta con la “Política Educativa hacia el Siglo XXI” de 2008 proclamada como un “Acuerdo Nacional sobre Educación”. En dicha Política la noción de “calidad” aparece 68 ocasiones, sin embargo no existe una conceptualización claramente delimitada sobre su comprensión, siendo más bien la atribución de procesos y resultados a la misma la tónica de la Política, haciendo discutir si está más bien se concibe como la panacea para todos los problemas que enfrenta la sociedad costarricense, o si todo su andamiaje narrativo se reduce finalmente a las evaluaciones periódicas que el marco de la Política consistentemente debe propiciar.

Dicha Política sí es clara en que la educación de calidad es un derecho humano, no obstante frente a tal consenso se encuentra que en las elecciones presidenciales de Costa Rica del año 2014, los candidatos que alcanzaron la segunda ronda electoral continuaban con posturas distintas sobre la educación, coincidiendo ambos en que el Currículo escolar debe cambiar o ser mejorado.

Por ejemplo, los candidatos plantearon que el Currículo escolar vigente no se adecua a los tiempos modernos (a pesar de la Política citada) en términos de la tecnología y la información, así como de los intereses de los estudiantes. Para Liberación Nacional debería construirse un nuevo currículo participativo que se atempere a la nueva cultura social, mientras que para el Partido Acción Ciudadana se debe pasar de un enfoque memorístico a uno constructivista basado en la experimentación, sin ofrecer ejemplos modelos, y tomando en cuenta que tal enfoque ya estaba presente en la Política Educativa del Siglo XXI.

Estas discrepancias en términos de las visiones que sobre la educación se tienen hace pensar en la necesidad de consensos sobre las aspiraciones sociales y comunitarias respecto del proyecto país y del modelo educativo que se tiene y al que se aspira.

Es insuficiente pretender que mediante pruebas internacionales estandarizadas como PISA se obtendrán mediciones objetivas sobre la situación educativa, no solo porque este tipo de mecanismos, que sin lugar a dudas son útiles para la toma de decisiones, se encuentran las más de las veces descontextualizados de las necesidades de países de menor desarrollo social y económico (consecuentemente de la definición de fines y propósitos de la educación, como resulta en el caso boliviano), sino además porque sus resultados en países como el nuestro no son extrapolables a todo el estudiantado potencial, en la medida de que las tasas de asistencia y matriculación en secundaria alta, por ejemplo, implican la exclusión educativa de la mitad de los y las adolescentes. Situación que en el resto de países centroamericanos es igual o más deplorable.

Frente a los resultado de las evaluaciones de aprendizajes estudiantiles se encuentran estudios que problematizan los compromisos estatales y ministeriales en la educación pública costarricense, tal es el caso del estudio “Educación secundaria: análisis de funciones y carga docente. El caso del personal docente agremiado a la ANDE” realizado entre el año 2011 y 2012 cuyo objetivo consistía en revelar esas “condiciones de contratación del profesorado en Educación Secundaria en cuanto a jornada laboral y responsabilidades asignadas”. A continuación se reproducen algunos hallazgos:

• En general, un 50% de la población en estudio, dedica por semana y fuera de horario, 24.7 horas a tareas relacionadas con la labor docente, o en su equivalente, aproximadamente cinco horas diarias.
• Que el personal docente de secundaria pueda completar la cantidad de lecciones en varios centros educativos es un beneficio económico…; no obstante, es una limitación a nivel laboral por cuanto esto conlleva a que en algunas instituciones su participación sea tan limitada que no logran integrarse a las actividades de los centros educativos ni tienen conocimiento pleno de lo que acontece allí.
• Aquellos docentes que tienen la totalidad de lecciones en un mismo centro de enseñanza, consideran que estos y estas compañeras con tiempos parciales no pueden incorporarse a comisiones dentro de la institución, lo que genera un recargo de tareas para quienes deben asumirlas y limita también el desarrollo del sentido de pertenencia y de arraigo al centro educativo.
• El personal docente considera que es una necesidad la actualización y la capacitación; no obstante, en algunas áreas las capacitaciones son nulas.
• Hay un sentir del docente que el recargo de labores es principalmente a nivel administrativo lo cual no es cuantificable ni visible ante el Ministerio de Educación ni de la sociedad en general.

Frente a estos procesos sociales que afectan la educación, la sociedad civil debe reflexionar y problematizar desde una perspectiva latinoamericana sobre los desafíos que enfrenta la educación pública, particularmente enfatizando la dimensión de su “calidad” como un aporte conceptual de cara a la construcción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y la nueva arquitectura educativa que emergerá para las próxima décadas en el nivel internacional.

[1] Ball, S. & Youdel, D. 2007. Privatización encubierta en la educación pública. Internacional de la educación. V Congreso Mundial.

[2] La misma discusión plantea Pulido en términos de abandonar o no el concepto en manos de los enfoques neoliberales. Véase: Pulido, O. 2009. La cuestión de la calidad de la educación. LPP, Laboratorio de Políticas Públicas, Buenos Aires.

[3] Tomasevski, K. 2004. El asalto a la Educación. Barcelona: Oxfam.

[4] UNESCO. 2005. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. El imperativo de la Calidad. Disponible en: http://www.unesco.org/education/gmr_download/es_summary.pdf.

[5] Astorga, A. 2012. Sociedad educadora y sociedad del aprendizaje. En Educación y buen vivir. Reflexiones sobre su construcción. Movimiento Ciudadana Contrato por la Educación en el Ecuador. Págs. 26-29.

Bibliografía