A formação em engenharia como exemplo da necessidade de uma renovação humanista do ensino profissionalizante
Although the need for a formation in humanities and social sciences in engineering schools has become moot point for many in the training of professionals to address the complexity of today’s challenges, these actions have still been poorly implemented and disseminated. The article presents a humanist ideal for professional education based on the definition of the engineer and on the new models for their formation, taken as an example of a profession that is currently evolving.
Por Maurício Dwek
Creio ser profundamente lamentável o fato de existir, tanto na história da filosofia quanto na das ciências, uma série de portos seguros aos quais muitos cientistas e filósofos se agarram, por vezes desesperadamente, acreditando neles encontrar proteção e segurança contra as intempéries da crítica e as borrascas do questionamento.
Hilton Japiassu, Pedagogia da incerteza.
UM MUNDO EM MUTAÇÃO, UMA PROFISSÃO EM EVOLUÇÃO
Há uma maldição chinesa que deseja ao seu alvo que “viva em tempos interessantes”. Talvez hoje vivamos tais tempos: somos capazes das mais incríveis proezas técnicas, como enviar um autômato para aterrissar e analisar a superfície de uma bola de rocha e gelo a centenas de milhares de quilômetros no espaço, e paralelamente desenvolvemos um ideal de conforto econômico extremo que só atende a uma camada ínfima da população, drenando o planeta ao ponto de quebrar os ciclos de regeneração de seus ecossistemas. A noção moderna de desenvolvimento, baseada na progressão da ciência e tecnologia para alavancar o crescimento econômico necessário e trazer o bem-estar social a todos, não rende os resultados do passado. Aos poucos, foi-se percebendo a necessidade de integrar imperativos ambientais e o reequilíbrio das condições materiais de vida às prioridades do mundo econômico, como alternativa para sair do estado de crise permanente em que estamos. Pouco demais, tarde demais, diriam alguns. Já não era sem tempo, diriam outros. Alterar o curso de uma civilização – pois é disso que se trata quando ouvimos os discursos mais alarmados – é tarefa que requer a mobilização de todos os campos do conhecimento. É preciso procurar por soluções que possuam alto desempenho cientìfico e tecnológico, mas que também contemplem as dimensões política, econômica e social.
Nesse cenário de crise, os engenheiros ocupam posição singular, ora vistos como causa, ora vistos como solução para os problemas. Segundo o professor Yves-Frédéric Livian, o engenheiro é “criticado pela onipresença na sociedade da lógica linear e do cálculo frio dos quais seria responsável”[2]. A expectativa depositada sobre esses profissionais é alta e as exigências sociais e regulamentares também o são, embora as condições para atingir tais objetivos não sejam favoráveis.
No Brasil, existem restrições cada vez mais severas para o exercício das atividades de engenharia, tanto no cenário internacional como na política tecnológica interna do país (que também podem ser vistos em outras profissões): desregulamentações, inseguranças e precarizações dos mercados e dos vínculos de trabalho; aumento do rigor na aplicação e modernização da legislação ambiental; limitações de consumo energético; e uma política de investimentos em inovação tecnológica herdada de um período de importação de tecnologia estrangeira. Além disso, em números, a situação é desanimadora: no Brasil, apenas 10 mil pessoas trabalham no setor de pesquisa e desenvolvimento, enquanto na Coreia do Sul, são 125 mil dos quais 90 mil são engenheiros, e nos E.U.A., 750 mil com 2/3 de engenheiros[3].
Em estudo realizado com mais de 360 perguntas dirigidas a 411 alunos do penúltimo ano, 104 engenheiros formados e 28 diretores de Grandes Escolas de engenharia da França, pesquisadores franceses abordam a questão da identidade do engenheiro, avaliando seus cursos – sob a hipótese de uma insuficiência em formação humana –, sua cultura, esportes, lazeres, sua imagem na sociedade, seus mitos, arquétipos e valores fundamentais, indicando igualmente as reorientações possíveis para os engenheiros de amanhã. Em suas respostas, os próprios engenheiros identificam sua falta de visão global frente à complexidade como o o ponto nevrálgico da crise epistemológica da profissão. Em seguida, apontam três tópicos como caminhos para pensar mudanças: a crise de sentido e de valores fundamentais é o principal, seguido da falta de perspectiva e de sentido na empresa e na formação, e, por fim, a hiperespecialização e a proliferação dos saberes e das técnicas[4].
Aliada a essa retomada de uma perspectiva antropocêntrica do fazer científico e tecnológico, a preocupação com questões ligadas à existência humana ganha importância e os modelos positivistas e tecnicistas de pesquisa perdem força. O ser humano deixa de ser apenas uma variável de cálculo e volta a ser objeto de estudo. Após o auge da pesquisa puramente quantitativa, observado na forma de um delírio quantofrênico – uma obsessão por cálculos por meio da qual, supostamente, qualquer fenômeno pode ser explicado com base em análises numéricas –, observa-se um retorno a apreciações qualitativas do mundo. Como expresso por Michel Thiollent, “no plano teórico, questões relativas à crítica, interpretação, compreensão, diálogo, linguagens não são familiares aos engenheiros no decorrer de sua formação”[5].
Mas há um descompasso entre o que se espera dos engenheiros e sua formação, que não permite o contato com essas dimensões da atuação do engenheiro na sociedade. Os estudos de Fraga[6] e Dwek[7] indicam não serem fornecidas ao futuro engenheiro oportunidades de formação crítica e valorativa, que concorram para uma atuação socialmente responsável, ética e cidadã, como citado anteriormente. Portanto, há uma nítida separação entre o que atualmente é exigido de um engenheiro na sua prática profissional e o que sua formação lhe confere.
O exemplo tratado neste artigo é tomado da experiência de formação e ensino própria do autor. No entanto, é possível observar o mesmo tipo de anseio em outros campos e setores de atuação, como pôde ser visto em estudo similar realizado sobre escolas de arte francesas[8]. Assim, o estudo aqui relatado é fruto de um olhar crítico sobre a formação em engenharia e aponta para a necessidade de sua renovação. Ele se insere nessa região tão importante, mas ainda largamente preterida pelas instituições formadoras dos engenheiros, que alguns chamam de formação humana[9]. Ele vem portanto se juntar aos esforços recentes realizados para não apenas formar um número maior de profissionais, mas, sobretudo, formar melhor, em vista dos atuais desafios científicos, tecnológicos e também sociais e ambientais.
O QUE É UM ENGENHEIRO?
Uma das melhores definições de engenharia não foi escrita por um engenheiro. Foi o polímata brasileiro Gilberto Freyre (1900-1987) que propôs, em sua obra Homens, engenharias e rumos sociais (1987) que “é engenharia aquela arte-ciência que desenvolve a aplicação de conhecimentos, quer científicos quer empíricos ou intuitivos, à criação e ao aperfeiçoamento de estruturas sociais; ou de formas de convivência social: inclusive política ou econômica”[10]. Essa definição se destaca por se afastar de uma visão puramente técnica da atuação do engenheiro. Outra definição pouco conhecida e bastante relevante é aquela proposta por Jean Louis Le Moigne, que retoma as proposições do filósofo italiano Giambattista Vico (1668-1744) – crítico de Descartes, tido como precursor das novas ciências do século XX – para quem o ingenium caracteriza-se pela qualidade de saber conectar conhecimentos distintos, modelizando uma situação para produzir obras. Contra a corrente positivista de acepções da engenharia, o ingenium de Vico é comparável ao disegno de Leonardo da Vinci (1452-1519) como método para a compreensão do universo dos fenômenos naturais e artificiais[11].
Essas visões do campo da engenharia diferem substancialmente da delimitação em vigor no mundo do trabalho e nas instâncias de formação. Embora apontem algumas conexões esquecidas do mundo da engenharia, são muito abrangentes e não se enquadram nos padrões profissionais atuais. Procurando reconciliar a nebulosidade do conceito com suas responsabilidades mais urgentes, a professora francesa de ética para engenharia Christelle Didier propôs uma definição da engenharia como sendo “uma ação que ocorre no seio de uma rede sociotécnica complexa, colocando em risco múltiplos seres animados e inanimados e consistindo fundamentalmente em transformar ideias abstratas em objetos concretos”[12]. Essa proposta abarca a complexidade do contexto, a potência e irreversibilidade dos impactos, assim como o núcleo conceitual da atividade de engenharia.
Assim, é possível e razoavelmente fácil encontrar definições do que é engenharia. No entanto, definir os seus agentes é tarefa mais difícil. Em estudo que data de 1980, Robert Baum buscou estabelecer as características sociais de um grupo de futuros engenheiros. Ele observou certa homogeneidade na população estudada, composta quase que exclusivamente por homens (90%), oriundos da classe média, que escolheram a carreira almejando uma promoção social. Os traços comuns identificados por Baum foram a “dificuldade em expressar sentimentos e emoções – e comunicar em geral –, uma grande facilidade para manipular dados quantitativos e, por fim, uma percepção muito forte da diferença entre os fatos, exteriores e objetivos, e os valores, interiores e subjetivos”[13].
Esse perfil de certa forma desprovido de sensibilidade e mais voltado para o cálculo, está associado a uma atuação social bastante específica. Segundo Lemaître[14], a aparição dos engenheiros está ligada “ao desenvolvimento da técnica e à ascensão de uma burguesia que colocou a matemática a serviço da economia por volta do fim da Idade Média”. Desde então, eles tomaram lugar na sociedade como responsáveis pela implantação dos progressos técnicos e como avalistas de novos sistemas de produção e controle. São agentes do projeto da modernidade e “elemento-chave no processo de condução das inovações tecnológicas aos setores econômicos da sociedade”[15]. Ainda, de acordo com Edwin T. Layton (1903-1984), que analisou os discursos das associações de engenheiros norte-americanas entre 1895 e 1920, o engenheiro naquela época era visto como “agente da mudança técnica e portanto como força vital do progresso humano e do Iluminismo”. Era tido também como “o pensador lógico desinteressado e portanto apto a assumir o papel de chefe e árbitro entre as classes”, que tinha como responsabilidade social de garantir que o progresso e os avanços tecnológicos fossem postos a serviço da humanidade[16], um ideal tecnocrata próprio da época e não apenas dos Estados Unidos.
Hoje, o título de engenheiro provoca fascínio no imaginário das pessoas. Na França como no Brasil, evoca a excelência escolar, o sucesso num concurso extremamente seletivo e a passagem por um curso pesado com dois anos de conteúdos científicos básicos. Também está associado a um status social elevado e ao pertencimento a uma elite[17]. Na França, por exemplo, ele se encaixa na categoria dos “cadres”, uma espécie de executivo sênior. Não obstante, observa-se que a dificuldade em definir uma identidade coletiva dos engenheiros nos diferentes países reside na característica que muitos destes profissionais têm de um dia não serem mais engenheiros: contrariamente à medicina que pode ser considerada uma atividade-fim, os engenheiros muitas vezes aspiram a cargos de gestão, por mais que tenham orgulho do prestígio de seu título[18].
No Brasil, essa posição na hierarquia é criticada por autores de inspiração marxista que analisaram o papel do engenheiro na sociedade. Segundo a socióloga Lili Kawamura, historicamente, o engenheiro no Brasil não era formado “homem de Ciência”, e sim “um letrado com aptidões gerais e um mínimo de informações técnico-profissionais, apto a preencher certos papéis da burocracia, na estrutura do poder político e no âmbito das profissões liberais”[19]. Outros autores vão mais longe e afirmam que, apesar do engenheiro viver da venda da sua força de trabalho e não ser proprietário dos meios de produção, ele, mesmo assim, tende “a assumir um papel de defensor dos interesses do capital e não do trabalho”[20]. Nessa perspectiva, os engenheiros são os agentes técnicos do capital e acabam por internalizar os valores do “controle, individualismo, dominação dos trabalhadores, produção voltada à reprodução do capital”[21].
Nas empresas, as funções variam de acordo com o setor de atividade e a área de atuação. Conforme o engenheiro sobe de nível na sua atuação, afastando-se da operação ou do “chão de fábrica”, há um aumento nas requisições de ordem administrativa e uma diminuição da aplicação do seu saber técnico específico.
Uma iniciativa recente do Massachussets Institute of Technology (MIT) em parceria com universidades suecas chamada CDIO – cuja tradução seria Conceber-Projetar-Implementar-Operar –, muito em voga nas escolas de engenharia do hemisfério Norte, apresenta os percursos de carreira possíveis para um engenheiro, baseados na associação de habilidades gerais e específicas que ele desenvolverá ao longo de sua formação[22]. Nota-se na figura abaixo que, dentre as habilidades gerais, apenas uma – “raciocínio engenheiral e solução de problemas” – é essencialmente tecnológica.
Se por um lado a abordagem CDIO indica que o engenheiro precisa acumular habilidades gerais e específicas, o levantamento de Giré et al. (2000) junto aos alunos, profissionais e diretores de escolas franceses sugere três feixes de saberes: saberes fundamentais (matemática, ciências e técnicas), saberes de formação humana (comunicação, relações humanas, humanidades) e saberes de “conexão” (concepção, inovação, método e gestão da produção)[23]. No ciclo básico das classes preparatórias francesas – que podem ser comparadas aos ciclos básicos adotados por escolas brasileiras de engenharia –, desenvolve-se particularmente as seguintes qualidades: análise, síntese, ciências, resistência física e psíquica, elitismo, competitividade, capacidade de produzir uma grande quantidade de trabalho, e método[24]. Quanto mais rígido esse aprendizado, menos espaço existe para a aquisição de conhecimentos sobre outras áreas. No entanto, isso acarreta uma perda na apreensão integral da realidade dos problemas de engenharia quando o ensino se fecha e os conteúdos se restringem. Assim, em ordem decrescente, os engenheiros franceses sentem falta de conhecimentos empresariais (gestão, economia e estágios de formação na graduação); cultura geral; ciências sociais, em especial a sociologia; línguas e uma abertura a outras culturas (não necessariamente de forma instrumental); filosofia (ética, epistemologia, história das ciências e metodologia); e, timidamente, conhecimentos no campo político, mas desses, citam apenas a geopolítica e a cidadania[25].
NOVOS MODELOS PARA A FORMAÇÃO EM ENGENHARIA
Com a mutação das exigências que pairam sobre a engenharia e as evoluções organizacionais e sociais das últimas décadas, mais e mais pesquisadores estão interessados na identificação do perfil ideal para os engenheiros e como obtê-lo. Segundo Robert Germinet, diretor da École des Mines de Nantes, na França, esse novo tipo de engenheiro deve ser pluridisciplinar, um gestor de competências e mediador de relações humanas. Para ele, em sua atuação, “o engenheiro encarregado de um projeto tornou-se um patrão de microempresa […], não é mais um especialista, é, antes de tudo, um gestor de competências”[26]. Formar jovens engenheiros com esse perfil depende fundamentalmente do seu contato com a realidade da profissão de forma prática, por meio de experiências concretas com os desafios do campo: o trabalho em equipes pluridisciplinares, a consideração de fatores diversos e não apenas técnicos, as restrições particulares dos setores produtivos e do meio organizacional em geral. No entanto, o autor observa que os programas das escolas já se encontram sobrecarregados e os alunos esgotados[27], o que limita em muito a possibilidade de inclusão de novos módulos de estágio, conteúdos ou práticas pedagógicas.
Mas o discurso de Robert Germinet, embora destaque a importância da abertura do engenheiro para outras áreas e suas qualidades humanas, ainda é voltado para o atendimento exclusivo das demandas dos setores industriais correspondentes às diferentes especializações da engenharia. Assim, fala de “empregadores que precisam de armas novas se quiserem ganhar a batalha econômica” e diz que as escolas “justamente só são legítimas na medida em que satisfazem os setores industriais cujo desenvolvimento devem servir”[28]. Nessa perspectiva, a formação deve corresponder o máximo possível às expectativas das empresas[29].
No Brasil, o professor Marcos Azevedo da Silveira[30] analisou o atual contexto internacional de atuação dos engenheiros e os perfis de formação do ponto de vista do mercado de trabalho, da sociedade, da academia e do aluno, e sugeriu que as escolas focalizem no desenvolvimento da capacidade de inovação do engenheiro. Assim, ele cita diversas competências: “capacidade de gerenciar seu próprio fluxo de informações [e] capacidade de aprender por conta própria; […] competência para criar, projetar e gerenciar intervenções tecnológicas: ser um proponente e um solucionador de problemas; competência em comunicação; capacidade de trabalho em equipe, capacidade de liderança; capacidade de avaliar impactos sociais e ambientais de suas intervenções, ter perspectiva sobre suas próprias ações; visão de mercado, perspicácia em negócios; comportamento ético; e last but not least, espírito empreendedor”[31].
Na França, de onde se inspiraram as primeiras escolas de engenharia brasileiras, há tempos existe um consenso de que a formação do engenheiro vai além das ciências ditas exatas, existindo inclusive um departamento de ciências humanas em cada escola de engenharia. De acordo com o professor Denis Lemaître, responsável por um centro de ciências humanas dentro da escola ENSIETA, na cidade de Brest, na França, “o currículo da formação humana é o produto de transações entre os diferentes referenciais instituídos que são o aluno, o saber, a escola, o docente e as práticas sociais do engenheiro, na empresa, no seio da sociedade ou da humanidade como um todo (conforme o ponto de vista)”[32]. Ele propõe uma figura para esse sistema, reproduzida abaixo:
O autor indica que o modelo acima não se aplica apenas à formação humana e pode ser ampliado à formação como um todo. A formação humana tampouco é vista como um sub-conjunto claramente delimitado e sim “uma componente difusa da formação do engenheiro, na medida em que os saberes transmitidos são essencialmente transversais”[33]. Conforme a orientação e a tradição da instituição, a formação “para além da técnica” pode abarcar “as ciências humanas para engenheiros”, com vocação claramente empresarial, como idiomas, gestão e sociologia das organizações, por exemplo; atividades que contribuam para o “desenvolvimento pessoal” do aluno como estágios profissionais ou de vivência e práticas artísticas; bem como conhecimentos mais gerais de “humanidades”, voltados ao enriquecimento intelectual do estudante[34]. Nas escolas de engenharia brasileiras, esses conteúdos inexistem e, quando aparecem, são inseridos de maneira desconexa e tratados de forma superficial, vistos como itens de “perfumaria” por estudantes e professores, contrariando as próprias Diretrizes Curriculares Nacionais em seu 6° artigo, que estabelece conteúdos além das ciências exatas[35].
A pesquisa lexical de Giré et al., com base nas respostas a uma pergunta sobre “o que falta na formação humana dos engenheiros”, destacou quatro vetores principais: comunicação; saber-ser e desenvolvimento pessoal; filosofia e ética; e complexidade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade[36]. Há também um retorno da filosofia – e de sua manifestação mais contundente, a ética – como fonte de respostas para lidar com a crise de sentido do mundo atualmente, inclusive no meio empresarial[37]. De modo geral, o aprendizado de ciência e tecnologia é considerado muito bom enquanto o aprendizado cultural e comunicacional é considerado insuficiente[38].
Mas a própria formação humana nas escolas francesas encontra-se muitas vezes dividida entre uma orientação para atender às necessidades das empresas, e a vocação de todo e qualquer projeto educativo de levar os indivíduos rumo a uma maior humanidade[39]. Assim, Lemaître distingue em sua obra três tipos de formação humana para os engenheiros: o modelo das ciências humanas para os engenheiros, o modelo do desenvolvimento pessoal, e o modelo da transmissão das humanidades. Na prática, as escolas acabam escolhendo acentuar algum desses modelos por questões históricas, culturais, ou circunstanciais ligadas ao corpo docente. O primeiro tipo de formação humana se volta à transmissão de instrumentos para explorar e controlar a realidade profissional, por meio de disciplinas ligadas à comunicação, gestão e conhecimento das organizações. O segundo conjunto visa uma formação de utilidade indireta por meio do desenvolvimento pessoal do estudante, através do autoconhecimento, do reforço psicológico e da reflexão sobre sua imagem social. Sua orientação é ambígua: as disciplinas podem buscar o desenvolvimento generoso da pessoa ou simplesmente municiá-la para enfrentar o mundo empresarial. O terceiro conjunto está voltado para a transmissão de saberes gerais sobre o homem, sua história e suas produções. Sua utilidade é dada pelo enriquecimento intelectual do aluno, considerado como gerador de perspectiva crítica sobre seus mecanismos intelectuais, afetivos e sociais. Todos obedecem a uma lógica de emancipação pela educação[40].
Na conclusão de sua tese sobre o ensino de sociologia na formação dos engenheiros agrônomos do ISARA, na França, a professora Annie Dufour destaca que – até mesmo nessa instituição que, desde sua concepção em 1968, inseriu de maneira bastante integrada o uso de métodos sociológicos nos currículos – há uma tensão entre as finalidades filosóficas e econômicas desse aprendizado[41]. Após entrevistar ex-alunos e avaliar o currículo explícito de sua escola, ela estima que “dentro de uma formação profissional, a experiência do ISARA mostra que a finalidade de um ensino de sociologia pode ser convidar os estudantes a ampliar sua perspectiva do meio no qual irão atuar. Propondo um método de análise que não considera o real como um dado mas que o constroi, as ciências sociais tornam possível uma reflexão epistemológica. Esta só faz sentido e é útil se puder abordar as questões e os problemas que estão, não fora, mas no coração da formação científica e técnica dos futuros engenheiros. Essa função é indissociável de sua função crítica e percebe-se claramente que, dentro de uma formação profissional, seu lugar está sempre ameaçado. Qualquer que seja seu objetivo, sua base teórica e seus métodos, essa função deve sempre ser reconquistada, a menos que a disciplina tenha desistido de sua identidade e se transformado em uma caixa de ferramentas”[42].
Contudo, existe uma tendência natural ao ensino pragmático, voltado à transmissão de ferramentas de gestão para o atendimento de um ideal de “sucesso profissional”[43]. Essa é a ideia dominante dos discursos sobre a abertura interdisciplinar da formação em engenharia na França, muito preocupados com a crise de desemprego, o que justifica a posição central das empresas no foco das escolas de engenharia.
De acordo com um estudo sobre experiências em diversas escolas de engenharia do mundo, expor o aluno a atividades contextualizadas é a melhor maneira de gerar uma competência e, para tanto, é necessária a adoção de uma educação baseada em problemas, maior contato com as empresas, o desenvolvimento da autonomia dos alunos por meio da flexibilização curricular e do aumento de disciplinas optativas, e a imersão em um novo paradigma universitário[44]. O autor também descreve três abordagens diferentes para a incorporação do ensino com base na prática de projetos: a inclusão de disciplinas de projeto em currículos tradicionais, que pode motivar os estudantes e diminuir a evasão, mas também exauri-los se a organização curricular não for adaptada; os currículos construídos em torno de projetos, como nas escolas de arquitetura e urbanismo em geral, nos quais as disciplinas de conteúdos básicos servem para alimentar as disciplinas práticas; ou cursos estruturados inteiramente a partir de projetos como na Escola de Eletrônica e Tecnologia Informática da Universidade de Aalborg, na Dinamarca, em que um ensino técnico e especializado é ministrado essencialmente por projetos anuais, cujos requisitos teóricos são transmitidos nos primeiros meses em disciplinas básicas compulsórias, o que requer um grande esforço de organização do tempo por parte dos professores, que acompanham as atividades enquanto “coordenadores de projeto”.
Outra proposta de reformulação surgiu quando, no início dos anos 2000, a organização não-governamental francesa Ingénieurs Sans Frontières – ISF (Engenheiros Sem Fronteiras)[45] decidiu pautar a consciência ética das implicações da prática da engenharia. Mais voltada para a responsabilidade dos engenheiros para com o desenvolvimento humano e social, cunhou o termo “engenheiro cidadão” e passou a divulgá-lo por meio de seminários, artigos, workshops e um manifesto intitulado Iniciativa pela responsabilidade dos profissionais e gestores – IRESCA[46]. Em 2009, foi lançado o projeto Former l’ingénieur citoyen (Formar o engenheiro cidadão) que utilizou uma pesquisa-ação com o objetivo de “estimular uma evolução progressiva das formações de engenheiros para uma melhor consideração das questões sociais contemporâneas”[47]. O projeto foi conduzido por um doutorando que acompanhou a atuação dos grupos do ISF nas escolas de engenharia para auxiliar na evolução de suas formações, com base em estudo histórico dos cursos franceses e belgas. Foram realizados diversos seminários, conferências e um colóquio internacional para estimular a discussão e difusão do tema. Em 2010, o ISF publicou um documento intitulado Transformons nos formations (Transformemos nossa formação), por meio do qual divulga, aos seus membros e aos estudantes de engenharia em geral, relatos de experiências pedagógicas, de entrevistas com professores e de projetos para a incorporação de temas ligados ao desenvolvimento sustentável e à “frugalidade energética”[48]. Os grupos do ISF de cada escola são convidados a debater e promover junto aos professores e seus colegas a difusão dos conceitos de eco-concepção, energias renováveis, responsabilidade cidadã do engenheiro, empreendimento local solidário, escassez das matérias-primas, ética, pensamento global, entre outros. As respectivas boas práticas pedagógicas também são indicadas de maneira a tornar operacional a proposta.
UM IDEAL HUMANISTA PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Quaisquer que sejam as definições dos desafios do século XXI, os engenheiros, enquanto profissionais do ingenium, do saber-conectar, estão envolvidos na sua resolução. De suas ações decorrem repercussões diretas para os seres humanos e para as condições de vida dos biomas da Terra. Para agirem com responsabilidade, devem entender esse papel e construir o código de ética de sua atuação ao longo de suas experiências acadêmicas e profissionais, reconhecendo seu alcance nos contextos locais, regionais, nacionais e até globais. Só assim poderão realizar inovações tecnológicas e sociais de fato.
No entanto, o próprio setor produtivo que contrata os engenheiros apresenta entraves para a inovação: salvo exceções, as empresas buscam engenheiros para operar dentro de normas já estabelecidas e de processos bem definidos. O mundo do trabalho anseia por profissionais que se encaixem em seus padrões e que obedeçam a cartilhas gerenciais bem conhecidas, dentro de projetos organizacionais antiquados, baseados em princípios de competitividade e hierarquias, que colocam a eficiência produtiva acima dos valores éticos, sociais e humanos.
A formação dos engenheiros acompanha essa tendência, já que não se preocupa mais em despertar nos engenheiros o senso crítico necessário para problematizar as situações da realidade complexa em que deverão atuar. Nos currículos, existe pouco espaço para proporcionar oportunidades de confronto com as implicações sociais dos problemas de engenharia. Os alunos adquirem apenas as competências necessárias para apresentar soluções técnicas e para se adequar às empresas que os contratam, sem desenvolver a capacidade de repensar essas instituições e seus aprioris. O “saber-ser” – cujo sentido reside nas qualidades de escuta e comunicação, abertura de espírito e criatividade, modéstia e dúvida, ética e responsabilidade – aparece hoje como fortemente necessário no cenário de crise de fé no progresso econômico-técnico-científico do paradigma contemporâneo, baseado na racionalidade cartesiana, no positivismo e no modelo dominante da economia de mercado[49].
Em geral, as formações universitárias, ou de maneira ainda mais abrangente, a educação, devem formar, em todos os campos, pessoas que reconheçam a necessidade de atuar dentro de seu próprio contexto, com o objetivo de nele sentirem-se inseridas e regenerá-lo, renovando assim o próprio exercício da sua profissão. De acordo com o vencedor do Prêmio Nobel de Física, Leon Lederman, “um bom ensino científico leva em conta a matemática, demonstra sua utilidade e, apoiando-se em vários exemplos, a aplicabilidade da ciência na vida cotidiana do aluno e da comunidade”[50]. Contudo, a renovação da formação em engenharia de modo a agregar esses novos saberes requer mudanças profundas na concepção do papel dos alunos, dos professores e até das universidades. Nas palavras do geógrafo Milton Santos (1926-2001), “em nome do cientificismo, comportamentos pragmáticos e raciocínios técnicos […] são impostos e premiados, […] empurrando-se mesmo os melhores espíritos para a pesquisa espasmódica, estatisticamente rentável […] enquanto o saber verdadeiro não encontra canais de expressão”[51].
Do mesmo modo, a introdução de novos conteúdos aos cursos também deve ser considerada. Pode tratar-se de tornar mais humanos os profissionais para que melhorem onde quer que estejam a qualidade da comunicação entre os seres, para que permitam a compreensão dos mecanismos culturais, técnicos, econômicos e sociais que determinam nossas ações, e para que saibam recolocar a finalidade humana da sua atividade. Pode igualmente tratar-se de humanizar o mundo à sua volta para responder à insatisfação e às angústias geradas pela dominação da técnica e restaurar um sentido coletivo à atuação[52]. Porém, esse ideal humanista é, sobretudo, dificilmente conciliado com a noção de progresso técnico que predomina nas motivações das escolas de engenharia e outras instituições de ensino superior. Com isso, acaba sendo muitas vezes descartado como outra ideologia qualquer.
Por enquanto, são as atividades acadêmicas complementares que despontam como base para a fundação de um aprendizado pela prática, contextualizado e adequado às aspirações diversas dos estudantes. Contudo, permanecem pouco valorizadas e seu potencial pouco explorado. Nesse quadro, a importância da extensão e da pesquisa-ação na formação dos engenheiros ainda é pouco estudada e divulgada. No entanto, existem diversos grupos que atuam em projetos com metodologias participativas, amparados pelo conceito de tecnologia social. Assim, “é apenas de maneira interativa com os beneficiados pela solução técnica que o processo de desenvolvimento tecnológico torna-se efetivamente democrático, reconciliando a sociedade e os tecnólogos. Mais do que isso: somente por meio de um debate aberto a toda a sociedade que podemos garantir que uma tecnologia atenda realmente a uma demanda social”[53].
Para tanto, um novo tipo de ensino é concebível, que inclua uma pedagogia baseada na experimentação e vivência dos reais problemas da engenharia. As diretrizes para a construção de uma atuação mais ética e consciente das implicações da ciência e tecnologia são definidas e discutidas em fóruns abertos da categoria dos engenheiros – reunindo representantes dos setores produtivos, das áreas do governo concernidas, bem como os educadores e futuros engenheiros – e levadas às escolas como linhas-mestras da formação. E de maneira mais ampla, a educação deve portanto “ter a coragem de superar o dualismo persistente entre formação para o bom desempenho profissional […] e formação ética para a sociabilidade humana”[54], em todos os campos do conhecimento e em todos os setores de atividade.
Maurício Dwek é formado em Engenharia de Materiais pela Escola Politécnica da Universidade de São Paulo e em Engenharia Química pela Ecole Nationale Supérieure de Chimie de Lille (França). Possui Mestrado em Engenharia de Produção pela Coordenação de Programas de Pós-graduação em Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PEP/COPPE/UFRJ). Foi assessor da Coordenação de Integração Acadêmica do Centro de Tecnologia da UFRJ, desenvolvendo projetos integrados Ensino-Pesquisa-Extensão. Atua na área de educação em Ciências, com ênfase nas relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Atualmente, desenvolve pesquisa de doutorado sobre a integração de parâmetros de reciclabilidade de materiais no processo de desenvolvimento de produtos, dentro do grupo de eco-design do laboratório G-SCOP no Grenoble Institute of Technology, na França
[1] O presente artigo foi extraído em grande parte da dissertação de mestrado “Por uma renovação da formação em engenharia: questões pedagógicas e curriculares do atual modelo brasileiro de educação em engenharia”, realizada no Programa de Engenharia de Produção da COPPE/UFRJ, sob a orientação do Prof. Michel Jean-Marie Thiollent, em 2012. O texto integral está disponível em: http://objdig.ufrj.br/60/teses/coppe_m/MauricioDwek.pdf
[2] GIRÉ, A.; BERAUD, A.; DÉCHAMPS, P., 2000. Les ingénieurs: identités en question. Paris: L’Harmattan, p. 13, tradução nossa.
[3] OLIVEIRA, Agamenon R. E., 2007. Os desafios atuais para a formação dos engenheiros brasileiros. Cadernos FISENGE 3. Rio de Janeiro: Federação Interestadual de Sindicatos de Engenheiros, p. 15.
[4] GIRÉ et al., op. cit., p. 148.
[5] THIOLLENT, M., 2005. “Perspectivas de metodologia de pesquisa participativa e de pesquisa-ação na elaboração de projetos sociais e solidários”. In: LIANZA, S.; ADDOR, F. (org.) Tecnologia e desenvolvimento social e solidário. Porto Alegre: Ed. UFRGS, p. 179.
[6] FRAGA, L. S., 2007, O curso de graduação da Faculdade de Engenharia de Alimentos da UNICAMP: uma análise a partir da educação em ciência, tecnologia e sociedade. 86p. Dissertação (Mestrado em Política Científica e Tecnológica) – Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 24/08/2007.
[7] DWEK, M., 2008, Perspectivas para a formação em Engenharia: o papel formador e integrador do engenheiro e o Engenheiro Educador. 140p. Trabalho de Formatura (Engenharia de Materiais) – Universidade de São Paulo, 12/2008.
[8] FABBRI LAWSON, D., 2014. Réflexion sur la formation curatoriale en art contemporain en France. Vers une revitalisation par la créativité. 76 p. Dissertação (Mestrado em Direção de Projetos Culturais) – Institut d’Etudes Politiques de Grenoble, nov. 2014.
[9] LEMAITRE, D., 2003. La formation humaine des ingénieurs. Paris: PUF.
[10] FREYRE, G., 1987. Homens, engenharias e rumos sociais. Rio de Janeiro: Record.
[11] LE MOIGNE, J.-L., 1994. O construtivismo. Lisboa: Instituto Piaget, volume 1, p. 84.
[12] DIDIER, C., 2008a. Penser l’éthique des ingénieurs. Paris : PUF, p. 25, tradução nossa.
[13] BAUM, 1980 apud DIDIER, 2008a, p. 34, tradução nossa.
[14] LEMAITRE, op. cit., p. 53.
[15] OLIVEIRA, op. cit., p. 7.
[16] LAYTON, 1986, apud DIDIER, C., 2008b. Les ingénieurs et l’éthique: pour un regard sociologique. Paris : Lavoisier, p. 17, tradução nossa.
[17] DIDIER, 2008b, p. 56.
[18] Idem, ibidem, p. 139.
[19] KAWAMURA, L., 1981. Engenheiro: Trabalho e Ideologia. 2ª Ed. São Paulo: Editora Ática, p. 52.
[20] DAGNINO, R.; NOVAES, H., 2008. “O papel do engenheiro na sociedade”. Revista Tecnologia e Sociedade, n. 6, 1o semestre de 2008, p. 2. Disponível em:
<http://www.ppgte.ct.utfpr.edu.br/revistas/tecsoc/rev_sumario_06.htm>
[21] Idem.
[22] CRAWLEY, E. et al., 2007. Rethinking Engineering Education: The CDIO Approach, Springer.
[23] GIRE et al., op. cit.
[24] Idem, ibidem, p. 57.
[25] Idem, ibidem, p. 101.
[26] GERMINET, R., 1997. L’apprentissage de l’incertain. Paris: Odile Jacob, p. 22, tradução nossa.
[27] Idem, ibidem, p. 70.
[28] Idem, ibidem, p. 17, tradução nossa.
[29] Idem, ibidem, p. 19.
[30] Falecido em 2009, o professor Marcos Azevedo da Silveira, da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, esteve por anos engajado em pesquisas sobre a formação em engenharia. Em 2010, a PUC-Rio inaugurou o Núcleo de Educação em Ciências e Engenharia, que leva o seu nome.
[31] SILVEIRA, M. A., 2005. A formação do engenheiro inovador. Rio de Janeiro: PUC-Rio, p. 100. Disponível em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/7482/7482.PDF>.
[32] LEMAITRE, op. cit., p. 19, tradução nossa.
[33] Idem, ibidem, op. cit., p. 20, tradução nossa.
[34] Idem, ibidem, op. cit.
[35] BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2002a. Resolução CNE/CES 11 de 11 Março de 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Diário Oficial da União. Brasília: 9 de Abril de 2002, seção 1, p. 32.
[36] GIRE et al., op. cit., p. 89.
[37] Idem, ibidem, p. 97.
[38] Idem, ibidem, p. 197.
[39] LEMAITRE, op. cit., p. 48.
[40] Idem, ibidem, p. 50-51.
[41] DUFOUR, A., 1998, Les enjeux de l’enseignement de la sociologie dans une école d’ingénieurs. 365p. Tese de Doutorado (Ciências da Educação) – Universidade Lumière Lyon 2, 05/1998, p. 261.
[42] Idem, ibidem, p. 262-263, tradução nossa.
[43] LEMAITRE, op. cit., p. 97.
[44] SILVEIRA, op. cit., p. 97.
[45] Segundo o site da ONG francesa Ingénieurs Sans Frontières, a associação foi criada em 1982 e foi a primeira iniciativa de solidariedade internacional de engenharia da França (ISF, s/d, “Notre histoire”) e a primeira no mundo a portar esse nome. Muitas outras surgiram ao redor do mundo desde então. É um organismo que depende essencialmente da atuação de estudantes voluntários, cuja origem se deu na tradicional Ecole Nationale des Ponts et Chaussées, mais antiga escola de engenharia da França, e atua em projetos no mundo todo. No Brasil, a ONG Engenheiros Sem Fronteiras foi criada em 2008 e está sediada na Universidade Federal de Viçosa, em Minas Gerais.
[46] PAYE, S. 2010. “Ingénieurs Sans Frontières in France”. IEEE Technology and Society, v.29, n°1, p. 25.
[47] INGENIEURS SANS FRONTIÈRES, 2009. Le projet FormIC. Disponível em:
<http://formic.isf-france.org/IMG/pdf/Note_de_presentation_FORMIC_2009.pdf>
[48] INGENIEURS SANS FRONTIÈRES, 2010. Transformons nos formations. Disponível em:
<http://www.isf-france.org/system/files/ISF-BoiteAOutils-TransFormations.pdf>
[49] GIRE et al., op. cit., p. 97.
[50] LEDERMAN, L., 1997. “Faire trois ans d’études scientifiques au lycée”. In: GERMINET, R. 1997. L’apprentissage de l’incertain. Paris: Odile Jacob, p. 142, tradução nossa.
[51] SANTOS, M., 2008. Técnica, espaço, tempo. São Paulo: EdUSP, p. 24.
[52] LEMAITRE, op. cit., p.85.
[53] TYGEL, A.; DWEK, M.; ALVEAR, C. A. S.; ADDOR, F.; HENRIQUES, F. C. 2010. “Tecnologias Sociais: aplicações e limites do conceito em projetos de engenharia”. In: VIII ESOCITE, Buenos Aires, 2010. Anais…, 1 CD-ROM., p. 6.
[54] ASSMANN, H.; SUNG, J. M., 2000. Competência e sensibilidade solidária – Educar para a esperança. Petrópolis: Vozes. p. 210.
