Finland recently published modifications in the structure of public schools. One of the changes was to put an end to the structure of “disciplines”, the result of an intense discussion on the long term education of students. Either radical or not the decision, it is important to preserve the critics on the current model of Education, at least in the Brazilian case. The Brazilian model, governed by strict rules of the field of education hinders the humanistic and pluralistic method of learning, instead, there is an excessive concern with the technical training of the student, with the aim to prepare them to evaluation tests (such as FUVEST) for university access. Even this purpose, training for university access, has not been successfully achieved by public schools.
Text by Larissa Barbosa Nicolosi Soares
“Who learns my lesson complete?
Boss and journeyman and apprentice?…churchman and atheist?
The stupid and the wise thinker…parents and offspring… Merchant and clerk and
Porter and customer…editor, author, artist and schoolboy?”
(Leaves of Grass, Walt Whitman)
A Finlândia recentemente publicou mudanças na estrutura de suas escolas. Uma das alterações foi colocar um fim a estrutura de “disciplinas”, resultado de intensos debates sobre a formação permanente do aluno. Radical ou não a decisão, importa preservar a crítica ao modelo atual para pensar nas escolas brasileiras. O modelo brasileiro, regido por normas rígidas do campo da educação dificulta a formação humanista e plural das escolas, no lugar, há um excesso de preocupação com a formação técnica do aluno, com vistas às avaliações (como a FUVEST) para entrada no mundo universitário. Nem mesmo esta finalidade, formar para a Universidade, vem sendo atingida com êxito pelas escolas públicas.
Cumpre agora perguntar como se educa para a política? É possível que a educação esteja desconectada da política? Como o direito à educação se impõe diante das dificuldades em torno do político no contexto brasileiro? Qual será a tarefa colocada ao professor diante do novo paradigma da diferença?
A palavra “política” deriva do termo grego politeia, significa aquele que integra a polis, à cidade. O indivíduo se realizava, autodeterminava-se por ser parte da cidade, parte da polis. As medidas tomadas na cidade formavam o homem, e as medidas do homem determinavam e formavam a cidade. Essa construção era imbricada uma na outra. A teoria política, no pensamento ateniense que influenciou os institutos do ocidente, como a construção da democracia, fazia parte da Ética, da formação do caráter da cidade e do humano.
A política era a associação (koinonia em grego) entre iguais, entre cidadãos. Há que se fazer uma pequena ressalva: As mulheres, os estrangeiros e os escravos não eram considerados iguais, cidadãos, e portanto não participavam da ordem pública, mas ainda assim participavam da política, no sentido de que tinham uma função específica na ordem e no êxito da cidade. Mas esse fato não deslegitimou a contribuição ateniense para a compreensão do viver em sociedade, do fazer parte da cidade, da política. Enquanto “parte”, o homem se autorrealizava ao participar do projeto da casa (do projeto da família) e do projeto da cidade.
Já a palavra “educação” deriva da palavra latina educere que pode significar “conduzir, extrair”. Pensar em “Educação para a Política” implica necessariamente em construir um arcabouço de experiências (teóricas e práticas) que viabilizam o agir com liberdade enquanto parte da cidade. Os gregos se preocupavam em demasiado com a vida boa, a vida vivida na sua máxima virtude, a vida justa, temperada, corajosa, magnânime. Viver a vida boa, mais do que sobreviver, era vencer na vida, alcançar a vitória, e a vitória da cidade era a vitória do indivíduo.
Hannah Arendt chama o agir em liberdade de agir com consciência de algo. Estar disposto e acordado para as decisões que circundam a existência humana influenciando a sociedade à volta. Não assusta que depois do evento do Holocausto, Arendt tenha dito que parte da sociedade pareceu estar desacordada de suas próprias decisões, o que chamou de “a banalidade do mal”.
Consistia, segundo ela, no próprio fim do pensar, consequentemente, no fim da consciência. Se a finalidade da educação é preparar os homens para realizar seu(s) projeto(s) com liberdade, ou seja, da forma mais autodeterminada possível, é preciso que a educação seja emancipatória, que provoque o pensar no humano.
Mas afinal a vida se resume a um projeto? A uma ação? Sartre dizia que sim, o “Projet de la vie”, remetendo a um projeto individual que caracteriza cada vida humana. Deve-se preparar a existência para realização do seu projeto. Em tempos atuais, parece relevante a crítica do sociólogo polonês Zigmmunt Bauman.
Em tempos de “modernidade líquida”, ou seja, da presença maciça da mudança, da ênfase nas alterações das normas, das instituições, dos planos, e isso somada à prevalência do fluxo das relações interpessoais, em detrimento da conservação das instituições e normas e da solidez das relações sociais, não há um projeto, há vários projetos, ou um projeto de existência que acaba por ser constantemente refeito.
Se o projeto se pauta pela abertura[1] e pela capacidade de executabilidade, a partir da crítica Baumaniana, a contemporaneidade exige dos homens uma ênfase na abertura, tornando-a excessiva, e pode inviabilizar a efetiva execução do projeto. O risco é substituído pela impossibilidade total. Vejamos na prática um exemplo. A constituição federal brasileira tem por objetivo em seu artigo 3º “erradicar a pobreza e a marginalização”. Ora, se vemos a pobreza, em determinado significado concreto, como “a falta de recursos mínimos para a existência”, podemos entender que se trata de um projeto sua completa extinção, e aí então, não poderia ser um projeto o objetivo de constantemente extingui-la, pois assim que extinta, estaríamos diante de um acontecimento inconstitucional. Ou ainda, se o projeto de extingui-la se remodifica a todo tempo, sua extinção passa a estar cada vez mais comprometida.
Mas podemos ver de outra maneira, com o apelo ainda à crítica Baumaniana, o próprio sentido de “pobreza” se refaz, e aí então, seria objetivo constante do projeto brasileiro erradicá-la. Pois a cada dia novas concepções estariam enquadradas no sentido de pobreza, ampliando seu círculo de sentido respectivo, e não só o primeiro “falta de recursos mínimos para a existência”, ou mais detidamente que o próprio significado de existência se alargaria, ou se alteraria. Sendo assim, a segunda possibilidade poderia ser vista como possível, e o projeto eterno estatal de erradicação da pobreza e da marginalização passaria a ser enquadrado mesmo como um projeto da sociedade brasileira. Parece ser essa então a visão que fundamenta a própria existência do artigo.
Isso de fato ocorre porque no final do século XVIII e meados do século XIX prevaleceu a ideia de que para uma existência digna bastasse concretizar constitucionalmente os direitos individuais, a saber, o direito à propriedade, à segurança, à liberdade. Após as críticas relativas ao Estado liberal, houve uma tensão social no sentido de evidenciar que apenas as liberdades burguesas eram insuficientes para uma existência igualitária e digna.
O século XX foi então marcado por grandes transformações constitucionais no ocidente que culminaram na afirmação dos direitos sócias, a saber, o direito ao trabalho, à moradia digna, à educação, à previdência. Seriam esses direitos não só que qualificavam a existência digna, ampliando-a, mas que concretizariam inclusive os direitos individuais ao redistribuir melhor os bens e ampliando os destinatários da carta constitucional. A primeira geração de direitos, os direitos individuais, embora surgissem naquele momento anterior, não significava que antes não havia direito à propriedade, por exemplo, mas que este estava restrito a um número menor de destinatários, e ainda, que a própria existência do Estado impedia o direito, sendo então a afirmação uma garantia da omissão do Estado perante esse âmbito.
A segunda geração de direitos, os direitos sociais não dava um fim aos direitos individuais mas criavam condições para que esses fossem ampliados, e aí atuação comissiva do Estado fazia-se importante. Portanto ambas as gerações, ao invés de criar direitos, ressignifica-os já existentes e incorporava um rol maior de pessoas protegidas por eles.
No plano da família, outro exemplo, seria se pensarmos na volatilidade e fluxo que marcam as relações interpessoais do século XXI. Não pretendo aqui aprofundar no tema vasto e árduo, nem criticá-lo ao ponto de reduzir o núcleo da família a uma só concepção. Mas as famílias se pautam na formação sólida dos laços humanos. Na medida em que se privilegiam as conexões e desconexões que a modernidade possibilita através das redes sociais, e que tanto critica Bauman, a segurança necessária para construção do projeto pessoal de família se vê diluída. A própria judicialização das questões familiares é um exemplo disso.
Trata-se aqui da transferência da lógica econômico-financeira para as relações familiares, se há muitas possibilidades no “mercado”, acaba-se por “investir” pouco numa relação, sabendo assim que ela não é durável. Lida-se com o outro, como se fosse uma ação, e há sempre uma outra possibilidade de ação no mercado. Se o mercado está com as ações em baixo, mantenho a ação que tenho, se as ações do mercado sobem, dispenso a que tenho e troco por outra. No plano da amizade, com um clique do mouse, desfaço uma relação e construo outra e assim vai.
Atribui-se, nos tempos atuais, ênfase demasiada na aparência de muitas possibilidades, impossibilitando a estabilidade que caracteriza o núcleo familiar. Na contrapartida, sente-se sempre inseguro pela possibilidade do outro desconectar-se de mim. Sem sombra de dúvida que o mundo atual está permeado por possibilidades distintas, talvez em maior número, do que as gerações passadas. Mas carregamos algumas delas da mesma forma que antes. Filhos, por exemplo, são projetos de longa data que, ainda que admitam no mundo moderno alguma espécie de volatilidade das relações sociais envolvidas nos que criam/cuidam, muita alteração no corpo familiar pode prejudicar o seio social.
Os gregos também atribuíam à amizade, o cimento das relações na política, ora, uma sociedade marcada por constantes conexões e desconexões podem impedir certo grau de amizade necessário para o fortalecimento da própria política. Não se quer dizer que a política se funde estritamente no laço de amizade, nas palavras de Aristóteles, trata-se do segundo tipo de amizade, a amizade pela “utilidade” é um tipo de amizade característico das relações políticas.
Aristóteles defendeu, na Ética a Nicômaco, quando fala da forma mais perfeita de amizade, que o “amigo é um outro si”, e para que a amizade se constitua, além da benevolência (capacidade para amar) e reciprocidade (igualdade na relação), o tempo, a constância é parte fundamental. Ora, a volatilidade não só prejudica pela falta de constância, como dificulta a reciprocidade, que demanda segurança da relação. Na República de Platão, este chega a defender que entre amigos “os bens são comuns”.
Em vista dessa contribuição, é necessário se pensar na fragilidade das relações que caracteriza a contemporaneidade, e na capacidade de criação e execução de projetos que estamos construindo. O indivíduo na sociedade contemporânea está constantemente insatisfeito e dividido, possui dificuldade em encontrar sentido na sua atividade rotineira, que tanto pode ser o trabalho, como na própria atividade de lazer que ocupará o lugar de seu tempo. Esse sentido pode ser buscado na espiritualidade quando muito, mas a religião vem cada vez mais sendo racionalizada.
Diante de tal contexto, qual a tarefa do professor? O professor é antes de tudo um educador, um educador político como bem definiu Paul Ricoeur[2] que sabe enquanto educador que sua tarefa se relaciona com os valores, com a atribuição de sentido das coisas do mundo aos alunos, enquanto político, ele sabe que sua tarefa está dimensionada no domínio do encontro entre aquilo que dura e aquilo que se esvai, que é frágil. “O educador está no ponto de sutura da moral e da política”[3]. Ponto de sutura, expressão chave que deve permear aquele que deseja a profissão. O professor não deve, portanto, eximir-se totalmente da dimensão espiritual do aluno, o que muitas vezes a prática de laicização provoca. Trata-se de confundir a laicização do Estado com a promoção de um Estado ateu. Exemplo disso foi a proibição dos véus que as muçulmanas usam nas escolas francesas. Ao invés da escola ser um local de pluralidade, passa a ser promotora de uma só concepção de mundo. Ainda, o educador não deve se eximir da própria noção de política, de constante construção para um viver em sociedade.
Segundo Ricoeur, a atuação do educador político deve-se pautar em três paradigmas, a saber, o paradigma dos utensílios, o paradigma das instituições e o paradigma dos valores. O primeiro paradigma é marcado pela noção de “acúmulo”, noção que advém dos tempos modernos de crença no progresso e na indústria. A “máquina” e o “instrumento” são necessários para viver, dentro desse paradigma, daí a relação com a competência para ser um profissional, tecnicamente falando. Trata-se de dimensão abstrata. O professor transfere, cria ou estimula no aluno a capacidade de adquirir uma técnica. As disciplinas e séries, o conhecimento visto como acumulado ao longo do tempo encontra aí seu sentido. É fato que esse paradigma é altamente valorizado pelo “mercado” induzindo boa parte das normas, dos planos e da hermenêutica que pautam as escolas, as universidades, bem como os exames que os avaliam. Em todos os países há algum grau de preocupação com a técnica, com a ciência, levando o autor a universalizar considerando que há uma única civilização.
O segundo paradigma, das instituições, é o local onde se da a apropriação dessa técnica. Toda instituição tem uma história, e é possível perceber uma pluralidade de instituições na modernidade. Esse paradigma, também relevante ao educador, expressa-se, por exemplo, no campo do direito, dos costumes, efetiva-se e é evidenciado pelo poder de decisões tomadas por cada comunidade. No plano das instituições não cabe a noção do primeiro paradigma de “acúmulo”, pois a própria história mostra a capacidade de ascensão, bem como a capacidade de declínio, de uma instituição.
O “erro”, diante desse paradigma, passa a ser integrado, diferentemente do que o “erro” no campo da técnica que é rapidamente excluído, e não se pode falar da universalização a uma única civilização, mas sim de diversas civilizações, onde a noção de “acontecimento” se revela. O educador político não é uma instância neutra, aculturada, que pode educar a partir do nada indivíduos “vazios” até estarem “completo”. Ele já é determinado, não de maneira totalizante, mas por uma comunidade, por uma história tem memória construída a partir das decisões que foram tomadas. Os seus alunos também. Não da pra começar do zero. Assim, estará ele diante de destinatários que também estão imbricados em um dado tempo e uma determinada cultura que pode ser a mesma que a sua, ou não. Na contemporaneidade o educador político está cada vez mais diante de um caldeirão de multiplicidades de culturas em uma mesma escola ou universidade.
O terceiro paradigma é o dos valores, trata-se de dimensão sensível, das “valorizações concretas, tais como podem ser apreendidas nas atitudes dos homens com relação aos outros homens, no trabalho, relativamente à propriedade, ao poder, à experiência temporal” [4]. Os utensílios são interpretados a partir dos valores. É através desse paradigma que os meios se tornam executáveis. É a “substância da vida de um povo” evidenciada através das normas, mas mais dos costumes que revelam o que aquele povo conserva. Nesse sentido, o educador político deve estar atento à memória, não só aqui entendida como um direito, mas no conjunto daquilo que sedimenta a comunidade em que se insere e na qual lida. Ênfase nas tradições, nos rituais, naquilo que qualifica a existência em sentido amplo.
A linguagem está em relevo nesse paradigma. Pois é ela que permite a abertura, a comunicação das experiências distintas. É ela que possibilita a tradução dos significados, que amplia o círculo familiar daqueles que podem ser conhecidos e integrados. Diferentemente do autor, que se demonstra por demais otimista ao defender que a tradução é evidência da busca pela unidade humana, acredita-se que se possa trabalhar nesse paradigma justamente com o oposto, e necessário, com um local de construção para aquilo que não pode ser dito [e portanto] deve-se calar, na linha de proposta de Wittgenstein. Prevalecendo então o encontro na pluralidade com a busca pela permanência da própria pluralidade. E aí sim, cabe falar da importância da narrativa e dos diversos sentidos que ela assume.
Voltando mais uma vez aos gregos, embora haja vasta literatura moderna acerca da narrativa, empresto de Platão a importância do mito na educação. Falemos do mito da caverna como metáfora da própria importância do lúdico na evidência do conhecimento. A alegoria da caverna na República, livro VII, chama a atenção para a importância da narrativa na busca pela fixação do sentido e do conhecimento. Sócrates dialoga com Glauco fazendo imaginar a seguinte situação: Em uma caverna, os homens estão presos de forma que só conseguem visualizar sombras de animais, pedras e homens, só tem acesso às imagens que se projetam por conta da luz do fogo. A imagem é um pretender ser aquilo que não é, aquilo de que é imagem. O homem que sai da caverna, e passa a ver o que realmente existe, os seres vivos e não vivos do universo, não consegue convencer os outros da realidade quando volta à caverna para contar o que viu.
Essa saída para luz, implica na possibilidade da alma encontrar com o bem, com o mundo inteligível. Implica, no contexto do educador, em ir ao encontro do bem, da verdade, do essencial, algo que não pode ser imposto, e que, pelo contrário, deve vir de dentro, da própria alma. Trata-se de uma conversão, redescobrir a verdade que estava encoberta. “A educação é a arte desse desejo de bem” [5].
A palavra aletheia significa o não esquecimento em grego, muitas vezes traduzida como verdade. Importante notar que a verdade em grego se da pelo lembrar, na alegoria de Platão. Dito isso, o educador deve usar uma narrativa que faça com que o aluno consiga perceber o essencial como se estivesse “lembrando” dele. É o desvelamento como diria Heidegger. Como se o conteúdo já estivesse nele próprio. Por isso o protagonista é o aluno, ainda que o professor/educador tenha hierarquicamente uma notoriedade pela autoridade.
Por último, entremos no campo do direito. Já se tratou aqui sobre a primeira e a segunda gerações de direitos, o direito à educação, parte da segunda geração, faz-se de extrema importância. Há ainda quem defenda que há uma terceira geração, relacionada aos direitos difusos e coletivos, uma quarta geração relacionada aos direitos ambientais e de sustentabilidade, e ainda, não menos importante, uma quinta geração, o direito à diferença. Assim como a segunda geração ressignificou a primeira, a terceira ressignificou as anteriores e assim por diante, a quinta geração, do direito à diferença, ressignificou e muito o tema da educação. Uma vez que os grupos marginalizados ao longo da história, as chamadas “minorias” (que não são maioria), passam a ter relevância distinta.
Trata-se, nessa quinta geração, de repensar as estruturas e instituições que contribuem com o viver bem em sociedade de maneira que os grupos até então marginalizados da política, a saber, as mulheres, os pobres, os negros, os índios, os deficientes, estejam no centro. O Estado Democrático de Direito é justamente aquele que, diferente do Estado Liberal de Direito – marcado por uma atuação não comissiva – e diferente do Estado Social de Direito – marcado pela atuação demasiada comissiva – promove a diferença, planejando a sociedade e as comunidades para receptividade dessas diferenças.
Nesse sentido o educador político tem papel fundamental, pois deve fomentar o respeito ao outro, integrando o diferente. Integrar o diferente é atitude radical que implica em manter-se ativo ao diferente. Não é simplesmente aceitar o outro, mas reconhecer no outro o que há em mim. O educador deve preparar um discurso, uma narrativa para trazer o diferente ao centro, e preparar quem não é diferente, quem foi privilegiado pela história, para perceber como a diferença faz parte de quem ele é, e que defender o diferente é defender a si mesmo. Trata-se de tarefa árdua, do grande gargalo do nosso tempo. A técnica não é suficiente para a transformação da realidade, a tecnologia então, se entendida como fim, alastra o problema. A contemporaneidade é o lugar onde há possibilidade de se cometer um assassinato sem nem estar presente. Como impedir injustiça e demasiada (ir)racionalidade desse lugar?
Lendo o artigo 205 e 206 no que diz respeito ao direito à educação da Constituição Brasileira de 1988 parece que estamos diante de um país desconhecido, uma ilha utópica, isso porque a carta de direitos assumiu compromissos totais quase irrealizáveis. Chamada por doutrinadores portugueses, como Canotilho, de “Constituição Programática”, assumidora de um programa para o futuro, parece estar muito distante do presente, só que o futuro demora a vir, passando então a constituição a ser vista quase que como fonte de inspiração e não o instrumento da materialização efetiva de direitos.
Mas criticar só não basta, é preciso reconhecer que a constituição é um texto vivo, que demanda por um projeto de nação brasileira diferenciada, que não mais esconde suas raízes e ignora seus participantes. E nas mãos dos educadores políticos está a possibilidade de encarar projetos na contramão da ausência de um projeto unívoco estatal. Pensar que as instituições privadas não são mais entendidas como um empreendimento puramente idiota no sentido grego do termo, egoístico, que visa nada além de si mesmo, e que as instituições públicas não são monopólios do bem comum. As instituições privadas, na contemporaneidade, devem também estar comprometidas com o bem comum, as instituições públicas precisam confiar no humano, de modo a se desburocratizar. Pois o bem comum, a política, é tarefa do homem, e da cidade, e a cidade é formadora pluralística de suas instituições e do próprio homem.
[1] MACHADO, N.J; MACEDO, L. Jogo e Projeto. São Paulo: Summus,2006.
[2] RICOEUR, P. Em torno ao Político. P. 145 a 160.
[3] Idem, p.42.
[4] Idem, p. 151.
[5] PAVIANI, J. Platão e a Educação. Pensadores & Educação. Editora Autêntica. P. 94, em referência a 519b,d da República de Platão.
Larissa Barbosa Nicolosi Soares – Mestranda em Direito pela Faculdade de Direito de Ribeirão Preto (FDRP-USP).
Ciao, volevo sapere il tuo prezzo.